А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корп. 5 - страница 4


^ Второй раздел «Концепт компетентности как психологическое основание (ограничение) модели системы высшего образования» раскрывает применение модельного объяснения и моделирования как средств коммуникативного подхода к разработке единого системообразующего принципа психологического моделирования высшего образования (или психологического ограничения системы и ее психологической модели, которые в теории системного подхода и принятия решений определяются как цель функционирования системы), позволяющего оценивать эффективность его функционирования и определять пути преобразования в заданном гуманистическом направлении. В данном разделе раскрыты 2 этапа моделирования: первый –этап разработки проблемы и второй – постановки задачи преобразования системы высшего образования в рамках ценностных установок гуманизации.

^ В третьей главе «Разработка концепта системообразующего основания психологической модели системы высшего образования и ее ограничений в рамках коммуникативного подхода к смене парадигм в высшем образовании» представлен первый этап моделирования: постановка проблемы преобразования системы ВПО России.

Каузальные модели образовательного пространства систем высшего образования России и США позволяют обнаружить различия их системообразующих оснований, факты и факторы дегуманизации, определяющие гуманистические установки преобразования отечественной системы. Системообразующим основанием функционирования системы отечественного высшего образования выступают требования («потребности») общества или требования профессии. Потребности личности являются системообразующим основанием реализации американского высшего образования.

Когнитивные модели проблем высшей школы, в отражении участников образовательного процесса в вузе, формализованные посредством контент-анализа естественных категорий (Б.А. Еремеев), отвечают принципу партисипативности коммуникативного подхода. На основе когнитивных моделей осуществляется модельное объяснение кризисных проявлений, фактов и факторов дегуманизации, и определение границ феномена компетентности, составляющего целевой компонент (и, следовательно, системообразующий признак) функционирования системы высшего образования в различных методологических (теоретических, парадигмальных) проекциях.

^ Четвертая глава «Феномен компетентности как психологическое (системообразующее) основание модели личностно-ориентированной системы высшего образования» посвящена реализации второго этапа моделирования – постановка задачи преобразования системы ВПО России: определение системообразующего основания ее психологической модели, которое проецирует и ограничения системы высшего образования РФ. Осуществлена разработка, подтверждение теоретической валидности и операционализация концепта компетентности в рамках гуманистической парадигмы, определяющей ценностные ориентиры преобразования системы высшего образования России.

В основу феноменологического исследования компетентности были положены методологические принципы и критерии рациональности, представленные в таблице 5.

Оценка результатов феноменологического исследования осуществляется не по критерию истинности, подразумевающему достижение совпадения образа познания и объективной реальности, а по критерию рациональности, сводимому к критерию соответствия целей и средств их достижения. Если компетентность как критерий эффективности высшего образования играет регулятивную роль в жизни субъекта, то необходимо определить, каковы эти субъективные основания (признаки). Форма феноменологического исследования позволяет провести феноменологическую редукцию концепта компетентности, т.е. обнаружить исходное его содержание, значимое для всякого субъекта, разделяемое им и одновременно не зависимое от него (объективное в своей всеобщности); зафиксировать естественное («не затемненное» наработанными абстракциями) непосредственное проявление компетентности, которое возможно только в мире повседневности. Требованию повседневности, включенности в контекст, отвечает позиция художника, писателя, позиция «неалиби в бытии» (М.М. Бахтин).

Таблица 5.

^ Методологические принципы и критерии рациональности

феноменологического исследования компетентности

Авторы

Философские основания феноменологического исследования

(гносеологические

аспекты)

Методологические принципы феноменологического исследования

Критерии рациональности

Интерпретация

компетентности


Г.В.Ф. Гегель


И.Кант


Э. Гуссерль

Совпадение субъективного и объективного в исследовании;

Субъективная ограниченность человеческого познания;

«Жизненный мир» как конкретно-исторический слой конституирования смысла

Феноменологическая редукция: «Взятие в скобки» вопроса о существовании мира вне сознания

^ Критерии целесообразности (рациональные критерии)


Все характеристики, составляющие концепты компетентности, выводимые из представлений авторов об успешности профессиональной деятельности, эксплицируют авторские установки.

М. Хайдеггер


Ж.П. Сартр

Ложность дедуктивного (метафизического) подхода в исследовании;

Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации и «объективации» Я

Фиксация естественных проявлений.

^ Сверхрациональные критерии

Постижение феномена компетентности возможно лишь посредством ее «объективации» в переживаниях множества различных людей

Э. Гуссерль


Ж. П. Сартр


Э. Левинас


Коституирование интерсубъективного пространства. Иное «Я» постигается монадой путем «вчувствования», аналогии, «отражения», т.е. вторичным образом;

Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации и «объективации» Я;

Трансцендентальность диалога

Анализ-реконструкция возможных согласований-пониманий посредством принципов: а) признание обоюдности перспектив и

б) признание их смысловой конгруэнтности.

^ Иррациональные критерии

Концепты в изучении феномена компетентности, не могут допускать дифференциации свойств исследуемых субъектов по принципу их априорной непереносимости на исследователя.


Анализу были подвергнуты рассказы М.А. Булгакова под общим названием «Записки юного врача». Данное произведение представляет собой развернутое переживание ситуации профессионального становления в форме герменевтического текста. Особенностью рассказов является отражение хронологии событий, связанных с работой молодого практикующего врача, прототипом которого является автор, сразу же после окончания университета.

Категориями анализа выступили основания оценки компетентности как результативной стороны образования, определенные нами на основе исследований Дж. Равена в методологических рамках культурно-исторического подхода и гуманистической психологии: значимость для субъекта различных характеристик ситуации и окружения (мотивационная (предметная) конкретизация деятельности); удовлетворенность каждой из определенных характеристик среды и собственными проявлениями (смысл, извлекаемый из событий); предвидение результатов своих действий и оценка ожидаемых последствий; переживание собственного соответствия требованиям ситуации (идентичность или конгруэнтность) и направление снятия напряжения, названное нами «вектор самосовершенствования».

Исследование профессионального и личностного развития героев, предпринятое посредством анализа рассказов М.А. Булгакова «Записки юного врача», позволяет утвердить феноменологический статус, регулятивный и диагностический смысл выделенных внутренних критериев, объединенных нами в концепт компетентности. При этом обнаруживается противоречие между демонстрируемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, оцениваемыми референтными для героя лицами как весьма состоятельные (традиционно определяемые признаки компетентности), и реальным его переживанием собственной некомпетентности и случайности успеха, играющим регулятивную роль и определяющим потребность в самосовершенствовании (рассказ «Полотенце с петухом»).

Таким образом, концепт компетентности как система внутренних критериев профессиональной успешности определяет регулятивный, диагностический и объяснительный функционал феномена компетентности, сохраняя при этом парадигмальное соответствие ценностям, релевантным заявленному как «гуманизация» направлению диверсификации высшего профессионального образования. Кроме того, обнаружена состоятельность компетентности как феномена, отвечающего запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь, а также позволяющего конструктивно оценивать эффективность образовательной системы.

Задачи, которые решались в ходе разработки концепта компетентности как основания психологического моделирования системы ВПО, спроецированы вопросами В. Ульриха, сформулированными им в теории «критических» систем и связанными с необходимостью согласования интересов всех участников преобразуемой организации. Они позволяют всем заинтересованным сторонам осознать свои нормативные ценности, педагогические установки и самокритично оценить их возможное влияние на процесс проектирования, моделирования.

Применение функционального анализа, определяющего обоснование целесообразности и функционального статуса эмпирически и феноменологически выделенного конструкта, обеспечивает объяснительный и прогностический потенциал концепта компетентности. Традиционно основной функцией компетентности как психологического концепта выступает диагностическая, т.к. целью реализации данного концепта является определение качественной стороны образования, его результата.

Основаниями дифференциации целей диагностики компетентности являются, во-первых, их субъектная отнесенность и соответствующие объекты тестирования, во-вторых, их содержательная валидность (действительность, пригодность в социокультурном контексте), в-третьих, релевантность ценностным установкам образовательной системы и общества, социальному заказу государства. Субъектами, определяющими цели диагностики компетентности, могут выступать как государство, система образования в целом и образовательная организация, в частности, так и личности, получающие образование (студенты) и осуществляющие организацию и реализацию образовательного процесса (преподаватели).

Цели тестирования в контексте различных системных установок и задач образовательных систем будут иметь различную интерпретацию. В нормативной образовательной модели эти цели имеют имплицитный характер и реализуются в интересах «нормы», образовательного стандарта, «требований (потребностей) общества», носителей которых (т.е. интересов) можно выделить лишь виртуально. Отметим, что авторы отечественных концептов практически не формулируют цели обучающихся в контексте тестирования (диагностики) компетентности. При этом лишь в гуманистической (внутренне критериально-ориентированной) интерпретации данного феномена диагностика осуществляется в интересах реальных субъектов, причем цели обучающихся имеют определяющий характер, как цели потребителей образовательной услуги.

Анализ причин компетентного поведения человека (и, следовательно, функционального потенциала создаваемого концепта) является источником выделения компонентов компетентности и соответственно критериев оценки компетентности в аспекте ее диагностической реализации. Данная логика анализа задана не только установками бесспорного мирового авторитета в области оценивания компетентности – Дж. Равена, но и результатами нашего собственного феноменологического исследования. В отличие от большинства применяемых в настоящее время процедур внешней оценки людей, направленных на определение их рангового статуса как профессионалов, разработанная модель компетентности, обеспечивает описание особенностей компетентного поведения людей и их окружения, с целью выявления значимых и, соответственно, побудительных аспектов ситуации, составляющих мотивы деятельности людей.

На поведение человека оказывает влияние способ восприятия им жизненной ситуации, ее субъективная значимость. Кроме того, «…будет бессмысленно либо несправедливо говорить, что у людей нет способности к какой-либо деятельности, – замечает Дж. Равен, – если у них никогда не было возможности попрактиковаться или хотя бы попробовать себя в ней». Спроецированные данным контекстом цели диагностики собственной компетентности студентов вузов определяют ориентировочный аспект в анализе феномена компетентности. Объяснительным и прогностическим потенциалом в данном случае выступает концепт ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина, сформированный в рамках отечественного культурно-исторического подхода.

Ориентировочный аспект компетентности позволяет кроме того объяснить динамику профессионального становления как в условиях вуза, так и за его пределами в контексте самостоятельной трудовой деятельности субъекта, т.е. так называемую «осознанность выбора профессии» или профессиональную и личностную идентификацию; осознание своих способностей, собственной конкурентоспособности в этой профессии через 5 лет; востребованности этой профессии на рынке труда через 5 лет, наконец, собственного желания работать в этой профессии в будущем. Проблема осознанности выбора актуальна в настоящее время, т.к. феномен осознанности выбора, будучи представленным сквозь призму процессуально-уровневых характеристик, в исследованиях российской ситуации не имеет формы нормального распределения: большинство выпускников российских вузов работают не по специальности, полученной в вузе (Г.В. Акопов, А.Горшков, Н.Л. Регуш, А.Ходаков и др.), следовательно, большинство делают свой профессиональный выбор неосознанно. Именно этот факт и положен в основу нашего предположения о влиянии условий современного вуза на становление учебно-профессиональной деятельности как ведущей в контексте оценки регулятивного аспекта компетентности. Осознание выбора, на наш взгляд, это реализация возможности профессионально ориентированного выбора именно в процессе профессионального становления в вузе. Как учебно-профессиональное действие, осознание выбора профессии – это аналогия учебного действия вычленения образца и определения ориентировочной основы действия (ООД) в учебной деятельности. Схема построения ориентировочной основы действия играет генетическую роль в отношении мотивации деятельности (П.Я. Гальперин, В.К. Вилюнас, Е.П.Ильин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Регуш).

В ориентировочной деятельности выделяются 4 основные функции и, соответственно, проявляется компетентность в ориентировочном аспекте: оценка конкретной ситуации (т.е. определение того, что важно для субъекта); определение значения отдельных компонентов ситуации (внешних и внутренних) по отношению к актуальной потребности (выяснение того, чем он удовлетворен); составление плана предстоящих действий (предуказательный прогноз в отношении саморазвития), и, наконец, контроль хода исполнения сообразно этому плану (предвидение последствий ситуации). Оценка ориентирующей роли прогнозов в деятельности и поведении как ведущей дается в известных исследованиях Б.Ф. Ломова, К. Прибрама, Л.А. Регуш, Е.И. Суркова, В.Д. Шадрикова.

Регулятивную сторону компетентности мы рассматриваем в контексте анализа данного феномена как мотивационного состояния или мотивационной системы. Рассмотрение компетентности как мотивационного состояния осуществляется в аспектах его локуса (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Е.В. Сидоренко, Х. Хекхаузен, Р. Раян, Э. Диси, В.И. Чирков и др.), генетического или ситуационного развития в контексте культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) и теории поля Курта Левина, а также в контексте теорий реверсивности (М. Аптер), концепции контроля действия Дж. Аткинсона—Ю. Кюля, атрибутивных аспектов мотивации достижения Х. Хекхаузена (в том числе феномена выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото) и концепции чередующегося поведения Э.Ч. Толмена. Эти подходы в исследовании мотивации определяют и интерпретируют взаимосвязь субъективной активации (мотивации) и особенностей ситуации, в условиях которой она возникает, и, следовательно, обладают наиболее продуктивным объяснительным и прогностическим потенциалом в отношении влияния на содержание мотивации условий вузовского обучения.

Условия порождения и динамики мотивации студентов в различных системах высшего образования в форме сравнительной гипотетической логико-семантической модели представлены в таблице 6.

Диагностические функциональные аспекты компетентности в рамках гуманитарной исследовательской и образовательной парадигм могут быть реализованы лишь в концептах гуманистической психологии.


Таблица 6.

^ Условия порождения мотивации студентов в различных системах

высшего образования (гипотетическая модель)

^ Основание сравнения условий порождения мотивации

Теория (концепция), объясняющая влияние данных условий

Личностно

(гуманистически)

ориентированная система

Отечественная

система высшего образования

Возможность влиять на предстоящие события

Концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена;

Концепция самодетерминации Р.Раяна, Э.Диси; Концепт интринсивно-экстринсивной мотивации

Выбор дисциплин, сроков, преподавателей, статус студента определен количеством полученных кредитов, индивидуальная траектория

Отсутствует выбор. Статус студента определен годом обучения. События неподконтрольны.

Сопряженность действия и результата, контроль ситуации

Мотивация достижения Х. Хекхаузена; концепт выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото; концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена.

Концентрация как индивидуальное восхождение к профессии (индивидуальная траектория). Статус студента определен количеством кредитов.

Статус студента определен годом обучения

Специфика контроля действий [как интегративного критерия эффективности деятельности]

Концепты целенаправленного поведения Дж.. Аткинсона и выраженности контроля действия (Handlungskontrolle) как некого интегративного критерия эффективности данной деятельности Ю.Кюля

Ориентация субъекта на действие (когнитивная активность, направленная на выбор из альтернатив и преодоление несоответствия между актуальными и достигаемыми позициями). Интеллектуальная рефлексия

Ориентация субъекта на состояние (когнитивная активность, направленная на субъективные состояния как таковые, локализованные или в настоящем, или в прошлом, или в будущем, представленные в виде персевераций). Личностная рефлексия.

Мера реальности представляемого содержания

Теория поля К.Левина;

концепция эмоционального опосредования мотивации В.К.Вилюнаса.

Высока мера реальности и определяется совмещением учебы с работой. Определяет мотивационное обусловливание деятельности студентов

Низка, т.к. практика универсальна, дискретна, не соотносима с индивидуальными потребностями. Определяет мотивационное опосредование деятельности студентов

Условия возникновения и характер целей деятельности

Теория реверсивности Дж.Аптера;

концепция чередующегося (spontaneous alternation behavior) поведения Э.Ч. Толмена; концепт «функционального мотива» К.Бюллера;

Свободно выбирается цель. Предпочтительны цели, которых можно избежать. Парателическое состояние, связанное со стремлением продлить деятельность, т.к. в ее выборе и осуществлении участвовал сам студент.

Удовольствие возникает при повышении активации.

Навязанные цели, неизбежные цели. Состояние направлено на результат, Попытки завершить деятельность Телическое состояние, связанное со стремлением завершить деятельность, т.к. студент не влияет на возникновение данной деятельности. Удовольствие возникает при снижении активации

Именно в теориях К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Эриксона система оценок личностного прогресса определяется критериями внутренней непротиворечивости, гармонии, конгруэнтности, идентичности и, наконец, самоактуализации, что соответствует этимологии понятия «компетентность» как соразмерности, согласования. Переживание своего соответствия профессиональным требованиям, в частности, и требованиям ситуации вообще, при акцентировании внимания на значимости для субъекта внешних условий в гуманистической психологии интерпретируется как конгруэнтность и эго-идентичность.

Рассмотрение феномена компетентности в разных методологических проекциях, позволило сформировать синтетический концепт компетентности. Базовыми для его построения основаниями выступили концепты гуманистической психологии и культурно-исторический подход в психологии. В традиционном понимании компетентность рассматривается как имманентное свойство профессионала и противополагается некомпетентности, как профессиональной несостоятельности. В новой концептуальной системе компетентность представлена как перманентное состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности (переживание и достижение посредством рефлексивного механизма субъектом своего соответствия требованиям ситуации, представленной ему актуальными, значимыми для него аспектами).

Подчеркнем неаддитивность феномена компетентности. Функциональные компоненты концепта компетентности могут выступать лишь планами анализа и интерпретации реалий пространства высшего образования и личностных проявлений его субъектов, т.е. средовых характеристик системы высшего образования. Представленные на рисунках 2 и 3 гипотетические пространственно-средовые модели компетентности как модели ограничений раскрывают психологическую интерпретацию функционирования личностно-ориентированной системы высшего образования (оптимальное состояние) и нынешней отечественной (недопустимое состояние). Компетентность как рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности представлена на рисунке 1.

Гипотетически преобладание подавления собственных установок и стереотипов в профессиональной ситуации и преобладание отображаемых содержаний (интеллектуальная рефлексия) определяет успешность, эволюционирование в профессии и активность, направленную на самосовершенствование.

Если же преобладает противостояние ситуации и поддержка личностных проявлений, согласующиеся с личностным планом рефлексии, актуализирующим защитные механизмы, происходит возврат субъекта в прошлое и профессиональный застой.

^ В третьем разделе «Верификация психологических оснований моделирования системы высшего образования» осуществлена эмпирическая проверка разработанного в ходе модельного объяснения синтетического концепта компетентности как единого принципа психологического моделирования системы высшего образования. В данном разделе раскрыт 3 этап моделирования – исследование модели и ее ограничений.

^ В пятой главе «Объяснительный потенциал концепта компетентности в исследовании функционирования системы высшего образования» осуществлен анализ результатов эмпирических исследований функционирования системы высшего образования России. В основу интерпретации результатов положена разработанная модель компетентности как ее системообразующего основания.

Вопрос о верификации созданной модели решается теми способами, которые определены в философии познания и эмпирически рассмотрены и применены в различных сферах человеческой практики и науки (В.С.Автономов, Е.Ю.Агашина, М.Фридмен, Ф.Машлуп, В.Смит и др.).



Эти способы следующие: прямая верификация, т.е. проверка адекватности прогнозной модели и объекта путем разработки модели того же объекта с использованием иного метода прогнозирования; частичная целевая (построение условных подмоделей, эквивалентных полной модели, в типовых для проектируемой системы ситуациях), косвенная (т.е. сопоставление результатов, полученных с использованием данной модели, с данными, полученными из других источников) и инверсная верификация (т.е. сопоставление результатов, полученных с использованием данной модели, с данными, полученными из других источников в ретроспективном периоде).

Истинность структуры модели-концепта компетентности обнаружена в ходе исследования посредством прямой верификации (анализ результатов исследования С.Р. Зениной (2004-2009 гг.), осуществленного под нашим руководством). Средовые признаки компетентности, представляющие собой личностные проявления субъектов образовательного процесса и определяемые как переживание субъектами своего соответствия требованиям ситуации, действительно отражают взаимосвязь ориентировочного, регулятивного и диагностического компонентов.

Эти структурные компоненты выявились в ходе факторного анализа данных функционирования студентов в условиях отечественного вуза (табл.7).








Факторная структура учебно-профессиональной деятельности студентов показывает системообразующую роль мотива (определяемого как компетентность) в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса, определяющим предметное поле потребностей субъектов, отражающих социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, определяемой условиями отечественного вуза и, вероятно, условиями трудоустройства.

Таблица 7

^ Факторы становления учебно-профессиональной деятельности

студентов в условиях вуза

Название фактора

Наполненность фактора

Вес

Ориентировочная основа деятельности (I)

Знания, умения, навыки (ЗУН) активно используются (0,90)

ЗУН необходимы (0,88)

Увлеченность профессией (0,87)

(ЗУН) Соответствуют требованиям (0,86)

Активность (0,80)

Уверенность в себе (0,80)

(ЗУН) Помогают справляться с проблемами (0,79)

Ответственность (0,77)

(ЗУН) Удовлетворяют моим потребностям (0,76)

(ЗУН) Организованы (0,75)

«Я профессионал» ответственен (0,41)

Мои ЗУН необходимы (0,52)

16,8

Потребностный (II)

Творчество (-0,84)

Средство (-0,81)

Материальная (0,73)

Безопасность (0,72)

Вытесненное (0,70)

6,3

Учебная компетентность и адаптация к вузу (III)

«Я профессионал» увлечен профессией (0,51)

Мои ЗУН активно мной используются (0,83)

Мои ЗУН помогают справляться с проблемами (0,599)

5,3

Отношение к внешним инвариантам (предметная дифференциация) (IV)

Специальность (-0,63)

Учеба (-0,71)

Мастерство (-0,67)

Вуз (-0,69)

Профессия (-0,57)

Работа (-0,59)

Мастерство (-0,69)

5,0

Диффузия идентичности (напряжение) (V)

«Я профессионал» беспечен (-0,74)

«Я профессионал» внутренне напряжен (0,8)

«Я профессионал» уверен в себе (-0,40)

3,9

Проекция (VI)

Мои ЗУН соответствуют требованиям (0,4)

«Идеальный профессионал» беспечен (-0,84)

3,6

Преобразовательная активность (VII)

«Идеальный профессионал» склонен к изменениям (0,62)

«Я профессионал» склонен к изменениям (0,70)

«Я профессионал» активен (0,42)

3,45

Самопринуждение

(предрешенность) (VIII)

Отношение специальности (-0,43)

Мои ЗУН необходимы (0,40)

3,1

Завершенность саморазвития (IX)

Мои ЗУН достаточны (0,49)

Мои ЗУН соответствуют требованиям (0,78)

Мои ЗУН удовлетворяют моим потребностям (0,58)

2,8

Обесценивание протекции и связей в контексте самоутверждения (X)

Потребность в межличностных отношениях (-0,79)

Потребность в уважении (0,82)

2,6

1827370260715752.html
1827443267789559.html
1827570157494555.html
1827664929915549.html
1827753110093360.html